Quand on enseigne l’anglais, les idées ne manquent pas. Elles affluent, s’accumulent, enthousiasment… et parfois elles découragent. D’ailleurs, avoir trop d’idées est presque devenu un problème professionnel. Mais une fois ce constat posé, une question demeure : qu’en fait-on, pédagogiquement ? Car entre une idée séduisante et une séquence efficace en classe, il y a un monde. Et c’est précisément dans cet espace-là que se jouent beaucoup de nos choix, de nos doutes, et parfois de notre fatigue.
Cet article est le deuxième dans une série de quatre sur le traitement de l’idée pédagogique.
Introduction
Avant-propos
Quand on enseigne, surtout en anglais au collège, les idées surgissent de toutes parts. Elles viennent des programmes officiels, des ressources institutionnelles, des manuels, des podcasts, des vidéos, des projets vus chez des collègues, des envies personnelles, de la culture anglo-saxonne foisonnante… La liste est longue. Et c’est une chance. Mais cette richesse peut rapidement devenir écrasante.
Dans le premier article, je partageais avec vous la nécessité de reconnaître et accepter que le trop-plein d’idées est normal et positif. Mais, il est temps de passer à la dimension pédagogique concrète. En effet, comment distinguer ce qui mérite une séquence complète de ce qui peut rester une piste ou une ressource complémentaire ? Et surtout, comment transformer le foisonnement en apprentissage efficace pour les élèves ?
Toutes les idées ne sont pas faites pour devenir des séquences
Pourquoi toutes les idées ne se traduisent pas en séquence
Tout d’abord, l’erreur fréquente est de croire qu’une idée intéressante doit immédiatement se transformer en séquence. Or, chaque séquence demande du temps, de la préparation, des choix méthodologiques et une cohérence avec les objectifs pédagogiques.
Mais, et c’est particulièrement vrai dans la lecture des nouveaux programmes, une idée, un angle culturel, un objet d’étude ne donne pas forcément lieu à une séquence complète ! En effet, elle peut donner naissance à un petit flapbook (comme les récents flapbooks biographiques pour traiter de l’actualité) ou un escape game (pour évoquer un objet d’étude) voire un jeu de manipulation.
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Flapbook Claudette Colvin
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Flapbook Jane Goodall
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Flapbook The BBC
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Escape Game USA Holidays – 6e
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Escape Game Thanksgiving – 6e
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Flapbook Kenya
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Jeu – Presidential Families 5e
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Jeu – Snakes and Ladders Transport 5e
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Jeu – I have who has phonétique 5e
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Ce qui guide mon tri
Le mythe de la bonne idée pédagogique
Ensuite, il existe une croyance tenace dans notre métier : celle selon laquelle une « bonne idée » serait, en soi, une valeur pédagogique. Une idée originale, inspirante, qui donne envie, vue en formation, sur un réseau, dans un manuel, dans un article. Or, avec l’expérience, j’ai appris à me méfier de cette logique. Non pas parce que les idées seraient inutiles — bien au contraire — mais parce qu’elles sont trompeuses. Une idée peut être brillante sur le papier et s’avérer inadaptée en classe. Elle peut être stimulante intellectuellement et pourtant déstabilisante pour les élèves. Surtout, elle peut être culturellement riche mais pédagogiquement floue.
D’ailleurs, à force de valoriser l’idée en tant que telle, on en vient parfois à oublier l’essentiel : une idée n’enseigne rien toute seule. Elle n’a de valeur que si elle s’inscrit dans un cadre, une progression, un objectif précis. Enseigner, ce n’est pas collectionner des idées. C’est faire des choix. Et ces choix-là sont rarement visibles de l’extérieur. Ils sont discrets, parfois frustrants, souvent raisonnés. Ces choix impliquent de renoncer à certaines envies pour en servir d’autres. Ils demandent de résister à la tentation du « toujours plus ».
Ce qui distingue une idée, une activité et une séquence
Donc, avec le temps, j’ai trouvé utile de poser des mots clairs sur ce que je fais réellement quand je prépare mes cours. Cela m’aide à trier, à hiérarchiser, et surtout à déculpabiliser.
D’abord, une idée, c’est une intuition. Un thème, un support, une envie. Par exemple : travailler sur les clubs scolaires dans les pays anglophones. C’est une idée. Elle est intéressante, motivante, riche culturellement. Mais elle n’est encore rien de concret pour les élèves.
Ensuite, une activité, c’est un outil. Une compréhension orale, un questionnaire, un jeu de rôle, une production écrite courte. Elle répond à un objectif précis, sur un temps limité. Et elle peut être réussie sans pour autant structurer un apprentissage sur la durée.
Enfin, une séquence est une construction. Elle articule des idées et des activités dans une logique progressive, vise des objectifs linguistiques clairs, conduit quelque part et se termine par une tâche finale qui fait sens. Cette distinction peut sembler évidente, mais elle est essentielle. Beaucoup de frustrations naissent du fait que l’on attend d’une idée ce qu’elle ne peut pas offrir, ou d’une activité ce qui relève d’une séquence entière.
Une idée ne devient pédagogique que lorsqu’elle est inscrite dans une intention.
La cohérence avant l’originalité
De plus, pendant longtemps, j’ai cru — comme beaucoup — qu’une bonne séquence devait être originale. Différente. Surprenante. Avec le recul, je pense aujourd’hui que ce qui fait la force d’une séquence, ce n’est pas son originalité, mais sa cohérence. Les élèves n’apprennent pas mieux parce qu’une activité est spectaculaire. Ils apprennent mieux parce qu’ils comprennent ce qu’on attend d’eux, parce qu’ils reconnaissent des structures déjà vues, parce qu’ils sentent une progression. Cela suppose parfois de résister à l’envie de tout faire entrer dans une même séquence.
L’élève au coeur du tri
Enfin, et c’est sans doute le point le plus important, et celui qui justifie tous les autres. En effet, quand je trie mes idées, je ne le fais pas pour me simplifier la vie — même si, en pratique, cela aide aussi. Je le fais avant tout pour les élèves. Trop d’idées, trop de supports, trop de variations peuvent créer une surcharge cognitive réelle. Les élèves ont alors du mal à identifier ce qui est important, ce qu’ils doivent retenir, ce qu’ils sont censés maîtriser à la fin.
À l’inverse, un cadre clair, des objectifs explicites et des activités cohérentes créent un sentiment de sécurité. Les élèves savent où ils vont. Ils reconnaissent les structures et osent davantage participer, surtout à l’oral. En 5e, c’est particulièrement visible. Mieux vaut permettre aux élèves de vraiment maîtriser I like / I enjoy, be good at, quelques adjectifs de personnalité, que de leur montrer une multitude de structures qu’ils ne s’approprieront pas.
Trier, c’est donc :
- réduire le bruit ;
- clarifier les attentes ;
- rendre les réussites visibles.
- Ce n’est pas appauvrir l’enseignement. C’est le rendre plus juste.
Un exemple concret
Dans les grandes lignes
Si je prends l’exemple de School Clubs, ce n’est pas pour en faire un modèle, mais parce qu’elle illustre bien cette logique de choix assumés.
En effet, lorsque j’ai travaillé sur cette séquence, j’avais une longue liste d’idées : interviews d’élèves anglophones, mini-projets vidéo, comparaisons interculturelles, jeux de rôle, débats sur l’engagement, création d’affiches, rédaction de textes descriptifs… Si j’avais voulu tout inclure, la séquence aurait été illisible pour les élèves et impossible à mener dans le temps imparti.
D’une part, le thème est simple, mais porteur. Les élèves comprennent immédiatement de quoi on parle. Ils peuvent faire des liens avec leur propre expérience. La dimension culturelle enrichit sans compliquer.
D’autre part, chaque élément de la séquence sert un objectif précis. Les supports ne sont pas là pour être intéressants en soi, mais pour faire progresser les élèves vers la tâche finale.
Enfin, certaines idées ont été écartées, non parce qu’elles étaient mauvaises, mais parce qu’elles n’étaient pas nécessaires à ce moment-là. Cette séquence m’a rappelé une chose essentielle : ce que l’on enlève est parfois aussi important que ce que l’on garde.
En détails
Comme les programmes de 5e changent à la rentrée, la majorité de mes idées cette année se concentrent sur cette réforme. Je voulais donc orienter cet exemple sur la séquence School Clubs en 5e. Ainsi pour la distinction idée, activités, séquences :
- l’idée, c’est le thème de la vie associative à l’école ;
- les activités sont les supports, les compréhensions, les échanges ;
- la séquence, c’est le chemin qui mène les élèves à présenter un club, une house, une fraternité ou une sororité lors d’un « club fair ».
De plus, une fois l’idée de la School Club Fair retenue, je voulais recentrer toutes mes idées autour d’objectifs linguistiques clairs :
- un lexique ciblé ;
- des structures connues, consolidées ;
- une tâche finale atteignable pour tous.
Bien sûr, d’autres idées auraient pu enrichir la séquence, la rendre plus ambitieuse, plus dense. Mais elles auraient aussi pu la rendre plus floue. J’ai préféré une séquence lisible à une séquence brillante. Et cela signifie aussi que j’ai « jeté » certaines de mes idées de départ.
Conclusion
Accepter de ne pas tout faire
Pour conclure, et pour reprendre ce que je vous disais dans le premier article, renoncer à certaines idées n’est pas un échec. C’est même une compétence professionnelle à part entière. Bien sûr, toutes les idées ne sont pas perdues. Certaines deviennent des activités bonus pour les fast finishers, d’autres attendent une autre classe, une autre année, un autre contexte. Elles restent disponibles, mais elles ne parasitent pas la séquence en cours. On les retrouvent en compléments dans un flapbook, un escape game … Accepter cela, c’est aussi accepter que notre métier s’inscrive dans le temps long. On n’enseigne pas tout, tout de suite. On construit, année après année.
Enseigner, c’est choisir
Si je devais résumer cet article en une phrase, ce serait celle-ci : enseigner, c’est choisir. Choisir :
- ce que l’on garde.
- mais aussi ce que l’on met de côté.
- et surtout ce qui sert vraiment les apprentissages des élèves.
Dans le premier article, il s’agissait d’accepter le trop-plein d’idées sans se décourager. Dans celui-ci, il s’agit de comprendre que le tri n’est pas une perte, mais un acte pédagogique fort. Dans le prochain article, je prendrai un peu de recul encore : comment ces choix s’inscrivent dans une progression annuelle, voire pluriannuelle, et comment certaines idées finissent par devenir des ressources durables plutôt que des projets avortés.
Les articles de la série
